Se trabajó con una muestra de 181
estudiantes mediante cuestionarios estructurados, con un nivel de confianza del
95 % y un margen de error del 5 %. Los resultados indican que la mayoría de los
estudiantes ha participado en clases con gamificación, siendo los concursos o
trivias el tipo de actividad predominante. Estos hallazgos evidencian un
interés y una implementación incipiente de la gamificación, lo cual sugiere la
necesidad de explorar estrategias más diversas y formalizadas para optimizar el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Palabras clave: gamificación, estrategias
educativas, educación superior, carreras empresariales.
Abstract
This research
addresses the limitations of traditional teaching methods in higher education,
which often struggle to maintain student motivation and active engagement. It
specifically examines the incipient adoption of innovative strategies, such as
gamification, at the Universidad Columbia del Paraguay, San Lorenzo Campus. The
general objective was to analyze the implementation of gamification within
business programs and its potential to enhance student commitment and classroom
dynamics. A quantitative approach was employed, with an exploratory-descriptive
scope and a non-experimental, cross-sectional design. Data were collected from
a sample of 181 students through structured questionnaires, with a 95 %
confidence level and a 5 % margin of error. Findings indicate that most
students have participated in gamified sessions, with quizzes and trivia
activities being the most frequent type of engagement. These results reveal a
growing yet nascent interest in gamification, suggesting the need to explore
more diverse and formalized pedagogical strategies to optimize the
teaching-learning process.
Keywords: gamification, educational
strategies, higher education, business programs.
Introducción
La transformación digital y los
cambios en los patrones de atención de las nuevas generaciones han forzado a la
educación superior a reevaluar sus paradigmas pedagógicos. En las ciencias
empresariales (Administración, Marketing, Contaduría e Ingeniería Comercial),
el desarrollo de competencias prácticas como la toma de decisiones, la
resolución de problemas y el trabajo en equipo exige metodologías que
trasciendan la clase magistral tradicional. La literatura indica que la
enseñanza centrada únicamente en la exposición teórica y la evaluación sumativa
genera desinterés y afecta la retención de conocimientos (García-Peñalvo et
al., 2020), por lo que, a pesar del avance tecnológico y el acceso a
múltiples herramientas digitales, muchos docentes aún no integran estrategias
innovadoras en el aula (Cabero-Almenara y Martínez-Gimeno, 2019).
En
respuesta a este déficit motivacional, la gamificación ha sido identificada
como una estrategia de vanguardia. Esta no implica la creación de un juego
completo, sino la aplicación de elementos de diseño de juegos como puntos,
insignias, tablas de clasificación y narrativa. Múltiples revisiones
sistemáticas confirman su potencial para transformar tareas académicas
percibidas como tediosas en experiencias que fomentan el compromiso y la
motivación intrínseca de los estudiantes (Dicheva et al., 2015).
La
base teórica de la gamificación se sustenta en corrientes psicológicas que
explican el comportamiento humano frente al aprendizaje. La Teoría del Flujo de
Csíkszentmihalyi (1990) propone que las personas alcanzan un estado de
concentración y satisfacción cuando las tareas presentan desafíos acordes con
sus habilidades. Esta teoría se vincula con la gamificación porque los sistemas
de niveles, puntajes y desafíos progresivos permiten ajustar la dificultad de
las actividades académicas al ritmo del estudiante, manteniendo el equilibrio
entre habilidad y reto que produce el estado de flujo.
La
Teoría de la Autodeterminación de Deci y Ryan (2017) enfatiza la importancia de
la autonomía, la competencia y la relación social en la motivación intrínseca.
La gamificación opera directamente sobre estas tres necesidades psicológicas:
ofrece autonomía a través de la elección de rutas de aprendizaje, fortalece el
sentido de competencia mediante la retroalimentación inmediata y los logros
visibles, y promueve la relación social a través de tablas de clasificación y
dinámicas colaborativas.
El
Modelo de Comportamiento de Fogg (2009) sostiene que la conducta humana depende
de la motivación, la habilidad y la presencia de un detonante o estímulo que
active la acción. Aplicado a la gamificación educativa, este modelo explica por
qué los recordatorios visuales, las insignias y las notificaciones de progreso
funcionan como detonantes que activan la participación del estudiante en
momentos clave del proceso formativo.
Desde
la perspectiva educativa, la gamificación transforma el aula en un entorno
dinámico y participativo, donde los estudiantes dejan de ser receptores pasivos
de información para convertirse en protagonistas de su propio proceso de
aprendizaje. De acuerdo con Dicheva et al. (2015) y Kapp (2012), los
elementos de juego como puntos, niveles, recompensas, insignias o tableros de
clasificación fortalecen la motivación y el sentido de logro, siempre que estén
alineados con los objetivos pedagógicos. Su aplicación requiere un diseño
instruccional equilibrado capaz de integrar mecánicas lúdicas sin desvirtuar el
propósito formativo, evitando caer en la superficialidad o en la competencia
desmedida (Mora et al., 2017).
Diversos
estudios han demostrado que la gamificación puede mejorar el rendimiento
académico, la participación y la satisfacción estudiantil. Surendeleg et al.
(2014) y Rodrigues et al. (2022) documentan aumentos significativos en
el compromiso y los resultados de aprendizaje en cursos donde se aplican
estrategias gamificadas, gracias al uso de retroalimentación inmediata y
desafíos progresivos. Sin embargo, los efectos no son uniformes: Domínguez et
al. (2013) señalan que, si bien la gamificación mejora la participación
práctica, puede afectar tareas más tradicionales cuando el diseño no mantiene
el equilibrio entre diversión y rigor académico. Esto evidencia la necesidad de
una planificación contextualizada y sostenida, adaptada a los distintos
perfiles y motivaciones del alumnado (Werbach y Hunter, 2015).
La
literatura reciente enfatiza también la importancia de la formación docente y
el soporte tecnológico como pilares para una implementación exitosa.
Cabero-Almenara y Martínez-Gimeno (2019) sostienen que el profesorado
universitario requiere competencias digitales y pedagógicas específicas para
integrar adecuadamente las herramientas gamificadas en sus clases. Asimismo,
García-Peñalvo y Corell (2020) destacan la responsabilidad institucional de
proveer recursos tecnológicos y entornos virtuales robustos que faciliten el
uso de plataformas como Kahoot!, Classcraft o Duolingo, que han demostrado alto
impacto motivacional en entornos educativos.
Bajo esta perspectiva, el presente
estudio se planteó como objetivo general analizar la implementación de
estrategias de gamificación en las carreras empresariales de la Universidad
Columbia del Paraguay, filial San Lorenzo, durante el año 2025. Como objetivos
específicos se establecieron los siguientes: (a) describir el nivel de
exposición y participación de los estudiantes en clases con elementos de
gamificación; (b) identificar los tipos de actividades gamificadas y las
herramientas tecnológicas más utilizadas por los docentes; y (c) examinar la percepción
estudiantil respecto a la claridad metodológica de estas actividades y su
impacto en el compromiso.
Metodología
La investigación adoptó un enfoque
cuantitativo, ya que se centró en la recolección de datos numéricos a través de
la medición de variables (percepción y frecuencia de uso) para establecer
patrones y tendencias en la población estudiada. El alcance fue
exploratorio-descriptivo, dado que el fenómeno de la gamificación ha sido
escasamente estudiado en el contexto institucional analizado, y se buscó tanto
reconocer sus características iniciales como describirlas sistemáticamente. El
diseño fue no experimental y de corte transversal, pues no se manipularon
variables y la información se recolectó en un único momento del año académico
2025.
La población de estudio estuvo
compuesta por la totalidad de estudiantes matriculados en las carreras
empresariales (Lic. en Administración, Lic. en Contaduría Pública, Lic. en
Marketing e Ingeniería Comercial) de la Universidad Columbia del Paraguay,
filial San Lorenzo, durante el período académico 2025, que según los datos
proveídos por la Dirección de Carreras Empresariales asciende a un total de 543
estudiantes.
Para la determinación del tamaño
muestral se aplicó la fórmula para poblaciones finitas, con un nivel de
confianza del 95 % (z = 1,96) y un margen de error del 5 %, obteniéndose una
muestra de 181 estudiantes. La selección de los participantes se realizó
mediante un muestreo probabilístico aleatorio simple: a partir del listado
oficial de estudiantes matriculados proporcionado por la Dirección de Carreras
Empresariales, se asignó un número correlativo a cada estudiante y se
seleccionaron los participantes mediante un sorteo aleatorio realizado con la
función de generación de números aleatorios del software Microsoft Excel,
garantizando así que cada estudiante tuviera la misma probabilidad de ser
incluido en la muestra.
Como criterios de inclusión se
consideraron: (a) ser estudiante matriculado en alguna de las carreras
empresariales durante el período 2025; (b) haber cursado al menos un semestre
completo en la institución; y (c) aceptar voluntariamente participar en el
estudio mediante consentimiento informado. Se excluyó a los estudiantes que se
encontraban en situación de baja temporal o que no respondieron la totalidad
del cuestionario.
El instrumento de recolección de
datos fue un cuestionario estructurado, autoadministrado y de carácter anónimo,
compuesto por preguntas cerradas con opciones dicotómicas, de selección
múltiple y escalas tipo Likert de cinco puntos. El cuestionario fue validado
mediante juicio de expertos y una prueba piloto aplicada a 15 estudiantes para
verificar claridad y comprensión de los ítems.
El análisis de los datos se realizó
mediante estadística descriptiva, calculando frecuencias absolutas, frecuencias
relativas (porcentajes) y medidas de tendencia central. El procesamiento se
llevó a cabo con el software estadístico IBM SPSS Statistics versión 26,
complementado con Microsoft Excel para la organización de la base de datos y la
elaboración de tablas y figuras. Los resultados se presentan a continuación
organizados según las dimensiones de la variable de estudio.
Tabla 1
Matriz de operacionalización de las variables de la
investigación
|
Variable
|
Dimensión
|
Definición conceptual
|
Definición operacional
|
|
Implementación de estrategias de
gamificación
|
Nivel de exposición y participación
|
Uso de elementos de diseño de juegos en
entornos educativos para incrementar la motivación y el compromiso.
|
Frecuencia de participación en clases con
gamificación (Sí / No / No estoy seguro).
|
|
|
Tipos de actividades aplicadas
|
Modalidades específicas de gamificación
empleadas por los docentes.
|
Mención de uso de concursos/trivias, juegos
de rol, puntajes/niveles y premios/insignias.
|
|
|
Herramientas tecnológicas
|
Frecuencia de uso de software o plataformas
digitales especializadas (Kahoot, Quizizz, Classcraft, etc.).
|
Escala de frecuencia (Nunca, Rara vez, A
veces, Frecuentemente, Siempre).
|
|
|
Estructura metodológica
|
Percepción estudiantil sobre la claridad de
las reglas y el propósito educativo de las actividades.
|
Escala de frecuencia sobre la claridad de
reglas y objetivos.
|
|
|
Impacto en el compromiso
|
Percepción sobre la capacidad de las
actividades para fomentar la participación activa y la motivación intrínseca.
|
Escala de frecuencia sobre el fomento de la
participación activa.
|
Fuente: Elaboración propia,
2025
Resultados
En este apartado
se presentan los principales hallazgos obtenidos a partir de la aplicación del
cuestionario a los 181 estudiantes que conformaron la muestra. Los resultados
se organizan según las dimensiones de la variable de estudio: nivel de
exposición y participación, tipos de actividades, herramientas tecnológicas, estructura
metodológica e impacto en el compromiso. Como se observa en la Tabla 2, se
analiza inicialmente el grado de exposición de los estudiantes a clases con
estrategias de gamificación.
Tabla 2
Aplicación de la gamificación como estrategia
didáctica en la Universidad Columbia del Paraguay, filial San Lorenzo
|
Rango
|
Total
|
Porcentaje
|
|
Sí
|
140
|
77,3
%
|
|
No
|
24
|
13,3
%
|
|
No estoy seguro/a
|
17
|
9,4 %
|
|
Total
|
181
|
100
%
|
Fuente: Elaboración propia,
2025
Como
se observa en la Tabla 2, el 77,3 % de los estudiantes reportó haber
participado en clases donde se empleó la gamificación, mientras que el 13,3 %
indicó no haberlo hecho y un 9,4 % manifestó no estar seguro. La suma de
quienes negaron la participación o no estaban seguros alcanza el 22,7 %.
Estos datos
evidencian una alta tasa de exposición a la gamificación; sin embargo, el
porcentaje combinado de estudiantes que no participaron o no identifican el uso
de estas estrategias subraya una brecha relevante: al menos una quinta parte de
la población estudiantil no se beneficia o no reconoce la presencia de estas
metodologías en el aula, lo que sugiere una implementación heterogénea entre
docentes y asignaturas.
En cuanto a los
tipos de actividades gamificadas experimentadas, la Tabla 3 muestra una clara
predominancia de la micro-gamificación simple y de rápida aplicación.
Tabla 3
Tipos de actividades gamificadas experimentadas en
clase
|
Rango
|
Total
|
Porcentaje
|
|
Concursos o trivias (Kahoot, Quizizz, etc.)
|
125
|
69,1
%
|
|
Juegos de rol o simulaciones
|
26
|
14,4
%
|
|
Puntajes o niveles por participación
|
19
|
10,5
%
|
|
Entrega de premios o insignias
|
11
|
6,1 %
|
|
Total
|
181
|
100
%
|
Fuente: Elaboración
propia, 2025
Los datos numéricos
muestran que los concursos o trivias digitales constituyen la actividad más
común, con una mención del 69,1 % de los estudiantes. Le siguen los juegos de
rol o simulaciones (14,4 %), los puntajes o niveles por participación (10,5 %)
y, en último lugar, la entrega de premios o insignias (6,1 %).
Esta distribución
sugiere que la implementación de elementos de gamificación profunda es aún
escasa, y que los docentes recurren mayoritariamente a herramientas de
respuesta inmediata, posiblemente por su facilidad de adopción y su menor
demanda de planificación instruccional.
Respecto a la
frecuencia con la que se emplean estas herramientas en el aula, la Tabla 4
presenta los resultados obtenidos.
Tabla 4
Frecuencia de utilización de herramientas de gamificación
en clases
|
Rango
|
Total
|
Porcentaje
|
|
En casi todas las clases
|
18
|
9,9 %
|
|
Una vez por unidad temática
|
46
|
25,2
%
|
|
De forma esporádica
|
99
|
55,0
%
|
|
Nunca
|
18
|
9,9 %
|
|
Total
|
181
|
100
%
|
Fuente: Elaboración
propia, 2025
Los resultados
muestran que más de la mitad de los estudiantes (55,0 %) percibe que la
gamificación se aplica de forma esporádica, mientras que el 25,2 % indica que
se utiliza una vez por unidad temática. Solo un 9,9 % afirma que se emplea en
casi todas las clases, y otro 9,9% señala que nunca la ha experimentado. Esto
refuerza la idea de una integración curricular aún incipiente, en la que la
gamificación funciona más como un recurso puntual que como un componente
sistemático del diseño instruccional.
Figura 1
El uso de gamificación está presente de manera
constante a lo largo del semestre
Fuente: Elaboración
propia, 2025
La Figura 1
muestra la percepción estudiantil sobre la constancia del uso de la gamificación
durante el semestre. Los datos numéricos confirman que la mayoría de los
estudiantes percibe un uso intermitente, lo que se alinea con los resultados de
la Tabla 4.
Figura 2
Las actividades gamificadas tienen reglas claras y
objetivos definidos
Fuente: Elaboración
propia, 2025
Como se observa
en la Figura 2, la respuesta mayoritaria al consultar sobre la claridad de las
reglas y objetivos de las actividades gamificadas fue "A veces", lo
que indica una percepción de inconsistencia.
La claridad en
las reglas es fundamental para el éxito de la gamificación. Que la respuesta
predominante sea intermedia sugiere una oportunidad de mejora en la
planificación docente: sin reglas consistentes, el potencial motivador del
juego se pierde, ya que el estudiante puede experimentar confusión en lugar de
compromiso activo.
Figura 3
Percepción de los estudiantes sobre el nivel de
innovación en las metodologías de enseñanza docente
Fuente: Elaboración propia,
2025
La Figura 3
evidencia que la mayoría de los estudiantes ubicó la percepción de innovación
en el nivel intermedio (puntuación 3 en la escala de 1 a 5), mientras que las
calificaciones más bajas (1 y 2) fueron las menos frecuentes.
La prevalencia de
la puntuación intermedia sugiere una percepción de innovación moderada o
estándar. Los estudiantes reconocen que existe un esfuerzo por innovar, pero
este no se percibe como excepcional o disruptivo. La institución ha superado
los modelos de enseñanza puramente tradicionales, aunque existe un amplio
margen para trasladar la percepción del nivel intermedio hacia los niveles de
excelencia (4 y 5).
Finalmente, en la
Tabla 5 se presenta la influencia de la gamificación sobre el interés por la
asistencia a clase.
Tabla 5
Influencia de
la gamificación en el aumento del interés por la asistencia a clase
|
Rango
|
Total
|
Porcentaje
|
|
Sí
|
142
|
78,5
%
|
|
No
|
39
|
21,5
%
|
|
Total
|
181
|
100
%
|
Fuente: Elaboración
propia, 2025
Los datos indican
que el 78,5 % de los estudiantes considera que la gamificación incrementa su
interés por asistir a clase, mientras que un 21,5 % no la asocia con un aumento
en la asistencia. Si bien la gamificación se valora positivamente como dinamizadora
del aula, no constituye un factor determinante para garantizar la
presencialidad. Las estrategias para reducir el ausentismo deberán considerar
otros pilares —como la flexibilidad horaria o la aplicabilidad de los
contenidos al mundo laboral— complementarios al uso de dinámicas de juego.
Discusión
El objetivo
general de esta investigación fue analizar la implementación de estrategias de
gamificación en las carreras empresariales de la Universidad Columbia del
Paraguay, filial San Lorenzo. Los hallazgos revelan una adopción predominante
de herramientas de gamificación superficial, centradas principalmente en
sistemas de respuesta inmediata como Kahoot y Quizizz, mientras que las
dinámicas de gamificación profunda —puntajes sostenidos, niveles, insignias y
narrativas— resultan marginales. Este resultado coincide con lo expuesto por
Dicheva et al. (2015), quienes señalan que la gamificación en la
educación superior suele limitarse a mecánicas de recompensa rápida y
cuestionarios interactivos, postergando el uso de narrativas complejas o
sistemas de progresión a largo plazo. En la misma línea, Mora et al.
(2017) advierten que la mayoría de los marcos de diseño gamificado documentados
en la literatura privilegian componentes superficiales (puntos y trivias) por
encima de mecánicas instruccionales sostenidas, lo que confirma que el patrón
observado en este estudio no es exclusivo del contexto local sino una tendencia
generalizada.
Un punto crítico
identificado es la brecha entre la valoración positiva del estudiantado y la
frecuencia real de aplicación. Los datos muestran que, si bien una proporción
significativa de los alumnos considera que la gamificación mejora su
aprendizaje, más de la mitad indica que estas herramientas se utilizan de
manera esporádica. Esta inconsistencia sugiere que, aunque existe disposición
tecnológica e interés del alumnado, la integración curricular aún no es
sistemática. García-Peñalvo y Corell (2020) sostienen que la transición hacia
una educación digital post-pandemia requiere no solo la disponibilidad de
herramientas, sino una planificación pedagógica que trascienda la novedad del
juego para evitar el agotamiento del recurso. De manera complementaria,
Domínguez et al. (2013) advierten que el efecto positivo de la
gamificación sobre la participación puede diluirse e incluso revertirse en
tareas tradicionales cuando el diseño no se mantiene equilibrado, lo que
subraya la importancia de la sostenibilidad metodológica observada como déficit
en la presente investigación.
En cuanto a la
dimensión motivacional, los resultados son contundentes: la mayoría de los
encuestados afirma que la gamificación fomenta su participación activa. Este
dato se alinea con la Teoría de la Autodeterminación de Deci y Ryan (2017), que
explica el efecto motivador de la gamificación a través de la satisfacción de
las necesidades básicas de competencia, autonomía y relación. Asimismo, los
hallazgos resuenan con la propuesta de Werbach y Hunter (2015), quienes
plantean que la combinación de retroalimentación inmediata y dinámicas de
progreso refuerza el compromiso intrínseco del estudiante. Sin embargo, llama
la atención que, a pesar del entusiasmo declarado, un porcentaje importante de
los estudiantes no asocia directamente la gamificación con un aumento en la
asistencia a clase, lo que sugiere que esta estrategia es valorada como un
complemento de calidad dentro del aula, pero no como un factor determinante
para la presencialidad. Surendeleg et al. (2014) y Rodrigues et al.
(2022) coinciden en que el impacto de la gamificación se concentra en variables
como el compromiso cognitivo y la satisfacción, y no necesariamente en
indicadores conductuales como la asistencia, lo que respalda la interpretación
obtenida en el presente estudio.
La investigación
también resalta una necesidad imperativa de capacitación docente. Dado que la
oferta de gamificación se concentra en concursos digitales —utilizados
frecuentemente con fines evaluativos—, se infiere que los docentes recurren a
estas herramientas principalmente para cerrar ciclos de aprendizaje y no como
ejes estructurantes del proceso formativo. Cabero-Almenara y Martínez-Gimeno
(2019) sostienen que la formación inicial y continua del profesorado es la
variable crítica para la integración efectiva de las TIC, ya que sin
competencias digitales y didácticas robustas el potencial transformador de las
herramientas se diluye. Kapp (2012) refuerza este planteamiento al señalar que
la gamificación profunda exige un diseño instruccional alineado con los
objetivos de aprendizaje, lo que requiere formación específica en mecánicas y
dinámicas de juego aplicadas a la educación. Para que la gamificación alcance
su potencial transformador en las ciencias empresariales, es necesario que la
institución promueva el diseño de experiencias gamificadas que simulen entornos
reales de toma de decisiones, superando el formato de trivias y avanzando hacia
simulaciones empresariales y narrativas inmersivas.
En síntesis, los
hallazgos de este estudio dialogan con la literatura internacional al confirmar
tanto el potencial motivacional de la gamificación como sus limitaciones cuando
se implementa de manera fragmentada. La articulación entre las teorías del
flujo (Csíkszentmihalyi, 1990), de la autodeterminación (Deci y Ryan, 2017) y
del comportamiento (Fogg, 2009) ofrece un marco explicativo robusto para
comprender por qué los resultados motivacionales son favorables, pero también
para identificar dónde se requieren ajustes estructurales: en la
sostenibilidad, la profundidad y la planificación instruccional de las
experiencias gamificadas.
Limitaciones y
futuras líneas de investigación. Este estudio se limitó a la percepción
estudiantil en una filial específica, por lo que los resultados no son
generalizables a otras instituciones. Se recomienda para futuras
investigaciones incluir la perspectiva docente para identificar las barreras
técnicas o metodológicas que impiden una implementación más frecuente, así como
realizar estudios experimentales o cuasiexperimentales que midan el rendimiento
académico de manera cuantitativa antes y después de aplicar estas estrategias.
Asimismo, sería pertinente comparar los resultados con otras filiales y
carreras no empresariales para establecer patrones diferenciales de adopción.
Conclusiones
En relación con
el objetivo general de analizar la implementación de estrategias de
gamificación en las carreras empresariales de la Universidad Columbia del
Paraguay, filial San Lorenzo, se concluye que dichas estrategias se han
implementado con una alta tasa de exposición —el 77,3 % de los estudiantes
reportó haber participado en clases gamificadas— pero con una diversidad y
profundidad limitadas.
Respecto al
primer objetivo específico, referido a describir el nivel de exposición y
participación, se evidencia que tres de cada cuatro estudiantes ha participado
en alguna actividad gamificada, aunque más de la mitad la percibe como
esporádica. Esto cumple parcialmente el objetivo: la exposición es alta, pero
la frecuencia es heterogénea entre asignaturas y docentes.
En relación con
el segundo objetivo específico, sobre identificar los tipos de actividades y
herramientas más utilizadas, los resultados muestran un predominio claro de la
micro-gamificación, particularmente concursos o trivias digitales (Kahoot,
Quizizz), que representan el 69,1 % de las experiencias reportadas. Por el
contrario, los sistemas de gamificación profunda (niveles, insignias o
progresión sostenida) son reportados con una frecuencia menor al 17 %, lo cual
confirma que la gamificación se utiliza principalmente como recurso de
dinamización puntual y no como diseño instruccional sostenido.
En cuanto al
tercer objetivo específico, vinculado a la percepción estudiantil sobre la
claridad metodológica e impacto en el compromiso, un 60,2 % de los estudiantes
percibe que las actividades gamificadas son claras y cuentan con objetivos
definidos, lo cual valida la intencionalidad pedagógica positiva de los
docentes que la implementan. Esta percepción estructural mitiga el riesgo de
que la gamificación sea considerada mero entretenimiento sin valor educativo, y
respalda la hipótesis de que cuando existe planificación, los estudiantes la
reconocen y la valoran.
En conjunto, los
hallazgos permiten afirmar que la gamificación es una estrategia bien recibida
y con potencial real para mejorar el compromiso estudiantil. Sin embargo, para
que este impacto sea sostenido y se traduzca en motivación intrínseca y mejores
resultados de aprendizaje, la Universidad debe avanzar de la aplicación puntual
hacia la integración curricular sistemática, acompañada de una capacitación
docente específica en elementos de gamificación profunda.
Referencias
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formación inicial de los docentes. Modelos y competencias digitales. Profesorado,
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